Tercer Milenio edición número 21

Mallas curriculares de las carreras de Periodismo: INNOVACIONES Y TRANSICIONES*

Journalism Program Curricula: Innovations and transitions

RESUMEN:

Las mallas curriculares para la formación de periodistas y comunicadores en Chile y en el Cono Sur de América Latina están en un proceso de innovación y transición que reconoce la creciente demanda del mercado laboral en áreas como la comunicación organizacional o corporativa y las nuevas tecnologías multimediales. El proyecto de investigación Fondecyt N° 1080066 da cuenta de este fenómeno. En el ámbito de la definición académica, las nuevas tecnologías abren paso a conceptos como la “comunicación líquida” y el “periodista polifuncional”. La influencia de estos fenómenos en los planes de estudio es difícil de medir a través de un modelo de análisis de las mallas curriculares por áreas cognitivas, como lo ilustra aquí la clasificación de las mallas de 20 carreras de Periodismo de la Región Metropolitana. El presente artículo plantea una reflexión al respecto e invita a desarrollar metodologías sobre la calidad de los planes de estudio y las mallas curriculares que, por sobre la nomenclatura de los ramos, apuesten a la sintonía entre los perfiles de egreso y las competencias genéricas y específicas –a menudo transversales a las asignaturas– en los diseños académicos, planteadas en el Plan Bolonia y en el Proyecto Tuning América Latina.

ABSTRACT:

Chile and the Latin America Southern Cone are experimenting an innovation process and a transition in the curriculums diagrams of the journalists and communication studies. The new realities of the labor market, with its demands of knowledge in organizational or corporative communication and a familiarity with the new multimedia technologies, explain this change. The Fondecyt research Nº 1080066 shows this new reality. In the academic vocabulary, the new technologies pave the way to new concepts like “liquid journalism” and “multitask journalism”. The influence of those phenomenons in the curriculums diagrams are difficult to quantify by a model who analyze them by cognitive areas, as it’s illustrated by the classification of the 20 journalism course listings of the Metropolitan Region. This paper is a reflection about it and an invitation to create new methodologies to analyze the curriculums diagrams qualities, who upon the courses’ nomenclature, try to find an harmony between the graduation profiles and the general and specific competences –many times cross-cutting themes- in the academic objectives, which are also raise in the Bologna Plan and in the Tuning project for Latin America.

PALABRAS CLAVES: Perfil de egreso – Competencias – Polifuncionalidad KEYWORDS: Graduation profile – Competences – Multitask

* Este paper corresponde al trabajo del proyecto de investigación FONDECYT 1080066. El autor agradece el valioso apoyo de la profesora Claudia Mellado Ruiz (Universidad de Santiago de Chile), investigadora principal del proyecto, y de los coinvestigadores, la profesora Paulina Salinas Meruane (Universidad Católica del Norte) y el profesor Carlos del Valle (Universidad de la Frontera).

**Gustavo González Rodríguez. Periodista y Magíster en Comunicación Política. Profesor asociado de la Universidad de Chile. Ex director de Pregrado del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) y de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile. Director alterno por la región Cono Sur de Felafacs. Contacto: gugonzal@uchile.cl



El término transición ha pasado a ser una suerte de comodín o “coartada” en varios dominios. Se le utiliza profusamente en la política y en la economía, pero también tiene aplicación en la academia, sobre todo cuando se trata de determinar el efecto de la adopción de determinados modelos de enseñanza-aprendizaje para la formación de profesionales, asumiendo que los mismos rinden una permanente prueba de fuego a través de la inserción de los graduados universitarios en el mercado laboral.

Este desafío, válido para todo el sistema universitario, determina que los procesos de acreditación de carreras de pregrado y de programas de postgrado en el sistema de enseñanza superior chileno tengan como un referente principal la definición del perfil de egreso y la sintonía de éste con los planes de estudio. El juicio de los empleadores, así como la suerte de los titulados en la búsqueda de empleo y sus opiniones acerca de la calidad y utilidad de la formación recibida, son componentes fundamentales a la hora de acreditar una carrera.

El llamado Plan Bolonia y el Proyecto Tuning, aunque adoptados parcialmente en las universidades chilenas, han influido de una u otra forma en los diseños curriculares, induciendo un énfasis profesionalizante en la elaboración de mallas curriculares. Esta situación es ostensible en la formación de periodistas y comunicadores en general, no solo en Chile, sino en todo el Cono Sur latinoamericano, según una investigación llevada a cabo en los años 2008 y 2009 para el proyecto conjunto Felafacs-Unesco, de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social y la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (González Rodríguez, 2009).

Dicho trabajo, denominado “Cono Sur: Innovación de cara al mercado”, consignó la doble tensión que se genera sobre los centros de enseñanza universitaria a partir de dos fenómenos que se interrelacionan. El primero: un campo laboral que tiende a ser insuficiente bajo el prisma tradicional del empleo ofertado por los medios de comunicación, que disminuyen en número debido a la creciente concentración de la propiedad y al mismo tiempo ingresan a fórmulas de gestión regidas por modelos de negocios que privilegian el ahorro en “mano de obra” periodística. Como segundo fenómeno está el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), que abren nuevos espacios de empleos remunerados y de autogestión en una variada gama de frentes, que no se reduce a Internet  sino que alcanza igualmente al vasto mundo de la creación y producción audiovisual.

De cara a ambos fenómenos, no resulta extraño que las dos grandes apuestas de innovación en los planteles universitarios de formación de comunicadores y periodistas se sitúen en las variables de la comunicación organizacional o corporativa y en el periodismo multimedia, como expresión más usada de la aplicación de las NTIC.

Estas innovaciones son relativamente recientes en el plano de las universidades y se podría afirmar que constituyen la asimilación de un escenario virtualmente consolidado en el campo laboral, al menos en lo que respecta a la comunicación aplicada. El censo de periodistas realizado en el marco del Proyecto Fondecyt N° 1080066 establece que de los 4.653 sujetos registrados en las principales comunas de las regiones Metropolitana, del Biobío, Antofagasta y la Araucanía de Chile, un 35% se ubica laboralmente en el área de la comunicación corporativa y un 14,5% en la producción de contenido misceláneo, al margen del empleo convencional en los medios (Mellado et al, 2010), lo cual es sin duda una poderosa señal para las universidades[1].

La centralidad que cobran hoy los perfiles de egreso plantea la búsqueda por parte de las universidades de una sincronía con el mercado laboral, asumido como un vasto campo de empleadores asaz diverso, donde conviven grandes empresas mediáticas y de relaciones públicas con consultoras, poderes centrales y locales, medios comunitarios, organizaciones no gubernamentales, productoras independientes, micro emprendimientos auto gestionados y un largo etcétera. En cuanto esta variedad no parece procesada aún a cabalidad por todas las universidades, es que se puede hablar con propiedad de una convivencia de innovación y transición.

En este trabajo se examinarán las tendencias generales de los procesos de diseño de las mallas curriculares en los planteles de enseñanza superior de Chile que otorgan licenciaturas en comunicación y títulos de periodista, dentro de las peculiaridades universitarias de este país. Nuestro análisis pondrá énfasis en la Región Metropolitana (Santiago), donde se localiza el 62% de los 39 programas universitarios de periodismo que se imparten en el país, según los índices del Consejo Superior de Educación.

Del reportero culto al comunicador líquido

En la investigación para el estudio Felafacs-Unesco ya mencionado, se pudo establecer que en comparación con el resto del Cono Sur, en Chile los estudios de pregrado de comunicación y periodismo son los más extensos, con una duración promedio de 4,4 años, frente a 3,8 años en Argentina, 4,0 en Uruguay y 3,3 años en Paraguay[2].

La propuesta del Plan Bolonia de reducir la duración de los pregrados es una suerte de interpelación en este ámbito de la comunicación y el periodismo. A la vez remite a las características particulares de la enseñanza superior en Chile, donde la licenciatura es el grado que reconoce la formación disciplinaria o transdisciplinaria, como requisito para la posterior obtención del título, paso terminal de una carrera que habilita para el ejercicio profesional[3].

Desde la creación de las primeras carreras de Periodismo en la década de los años 50 y hasta comienzos de los 80, la duración de los estudios era de cuatro años. La reforma educacional que impuso la dictadura de Augusto Pinochet despojó temporalmente de su carácter universitario a Periodismo, Servicio Social, Educación Parvularia y otras carreras que no otorgaban licenciaturas, reduciéndolas a la condición de técnico-profesionales. En 1986, con la extensión de los programas de estudio a nueve o diez semestres y la incorporación de la modalidad de licenciatura y título, las escasas carreras existentes en ese entonces volvieron a ser consideradas universitarias (González Rodríguez, 2003).

En una primera fase de la enseñanza universitaria del periodismo en Chile, que arranca en 1953 y se prolonga hasta el golpe de Estado de septiembre de 1973, es posible observar la evolución de las mallas curriculares desde las propuestas iniciales de formar “reporteros cultos” a través de planes de estudio con un fuerte componente de asignaturas humanistas y materias de carácter técnico-profesional acotadas sobre todo a la prensa escrita. Desde mediados de los 60 se optó por la introducción temática de ciencias y conocimientos de apoyo al periodismo (economía, relaciones internacionales, ciencia política, sociología), mientras se asumían lentamente los soportes audiovisuales, en especial la naciente televisión, para el reforzamiento las dimensiones técnicas en la enseñanza. Por último, el tramo que va desde fines de los 60 hasta 1973 observó una profundización de los contenidos críticos vinculados a las ciencias sociales.

De acuerdo a la clasificación de Vera (1998), ese período marcaría un predominio del modelo humanista-culturalista, en una suerte de convivencia con el modelo práctico profesional, mientras intentaba abrirse paso el modelo comunicacional.

Fuentes Navarro, citado en Mellado (2010: 312), plantea tres modelos de formación desarrollados hasta los años 70:

“El modelo de formación de periodistas o modelo «mediático» de los años 50s, orientado netamente a la práctica en medios de comunicación; el modelo del comunicador como intelectual humanista y crítico de los años 60s –cuya estructura cognitiva sería más sólida y madura en torno a distintas disciplinas de las ciencias sociales; y el del comunicólogo o científico social de la comunicación de los 70s, donde el estudio de la comunicación se apoderaría de las escuelas de periodismo” (Mellado, 2010).

En efecto, el comienzo de la década de los 70 correspondió en Chile a los primeros balbuceos de una enseñanza orientada a la Comunicación, tanto en su carácter transdisciplinario como dimensión apuntada a los estudios culturales. Fueron en rigor balbuceos, que no alcanzaron a cristalizar cuando sobrevino el golpe de Estado, con su secuela de intervención y represión en las universidades, que incluyó el cierre de la carrera de Periodismo de la Universidad de Concepción.

En las tres escuelas que sobrevivieron durante la dictadura (de la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica y la Universidad Católica del Norte), los planes de estudios se amoldaron a un funcionalismo grato a los ojos de los rectores-delegados que designaba el régimen dictatorial.

“El «apagón cultural», la intervención militar de las universidades y el aislacionismo que propició la política internacional de la dictadura con respecto a América Latina y el Tercer Mundo impidieron una innovación de las propuestas de formación de periodistas y comunicadores. El intenso debate que entre los años 70 y 80 se llevó a cabo en el seno de la Unesco acerca del Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación, alentado por el Informe Mac Bride, fue ignorado en las universidades chilenas, así como las propuestas de intervención social que se hacían desde diversos ángulos teóricos e institucionales a través de la llamada Comunicación para el Desarrollo” (González Rodríguez, 2003).

Una vez restablecido el orden constitucional en 1990, en medio de una naciente y creciente privatización del sistema universitario, se multiplicaron los programas de enseñanza de periodismo, como una carrera atractiva para los jóvenes. En una primera etapa, que tuvo mucho de experimental, las universidades pusieron diversos énfasis en sus planes de estudio y mallas curriculares. Las diversas asignaturas, presentadas bajo un mosaico interminable de nombres, podían clasificarse bajo seis grupos: Formación General, Periodismo, Teoría de la Comunicación, Gestión y Comunicación Organizacional, Audiovisual y Nuevas Tecnologías (González Rodríguez, 2003).

Esta clasificación recogió la multiplicidad de apuestas que hacían las universidades en un afán de ponerse en sintonía con las cambiantes condiciones de un mercado laboral, influido simultáneamente por las nuevas tecnologías y por un modelo económico concentrador que hacía desaparecer medios de prensa. Como virtual contrapeso, la comunicación aplicada se instalaba en gloria y majestad en las esferas de los negocios, la política y los asuntos públicos, invitando a la formación de operadores, gestores, asesores comunicacionales y lobbystas, con desafíos explícitos para la formación de profesionales en las universidades.

El antagonismo irreconciliable entre periodismo y relaciones públicas, sostenido por muchos profesionales de la prensa con sólidos argumentos éticos, perdió validez en el mundo real de los campos ocupacionales. Diversidad y precariedad laboral se confabulan hoy en el vasto espectro de opciones de empleo y de autogestión de los comunicadores formados en las universidades. Opciones de empleo que a su vez conjugan diversidad y polarización con los grandes holdings mediáticos que absorben o eliminan empresas periodísticas medianas y regionales en aras de la concentración en un extremo del espectro mediático, y los micro emprendimientos de propuestas digitales en el otro extremo.

En este ambiente laboral precarizado, diversificado y extrapolado, las nuevas tecnologías, el autoempleo y la multiplicación de las redes sociales se suman como nuevos factores de complejidad a la hora de buscar el prototipo del actual profesional de las comunicaciones y sus repercusiones en la enseñanza universitaria a través de los planes de estudio. Un desafío no menor, porque incluso genera cuestionamientos a los niveles de profesionalización (y por tanto de preparación académica y laboral) que requiere el ejercicio de las comunicaciones, de creciente intervención desde el universo de los aficionados, amén de sesgado por estratos generacionales alfabetizados en la era digital.

En el año 2006, en pleno auge los blogs, el investigador argentino-español José Luis Orihuela se hizo cargo de este naciente escenario al referirse a la “comunicación líquida”, como un aspecto central “para la formación de profesionales en la era de los amateurs”. Según Orihuela, la incesante y constante revolución tecnológica en el campo de la comunicación determina que los parámetros de ésta no pueden ser permanentes, y menos aún en los planteles universitarios donde se forman periodistas. La formación acotada a técnicas, rutinas y soportes tradicionales o unívocos (como la prensa escrita o audiovisual) suponía una “comunicación sólida”, de moldes rígidos, que pierde vigencia en la virtualidad digital, multimedial e hipertextual. Por tanto, cabe hablar de una comunicación líquida que es parte de esa revolución y que, “como el agua”, se debe adaptar al recipiente o soporte mediático en que está contenida.

Esta conceptualización se deriva del término “liquid modernity”, acuñado por Bauman (2000) en un libro del mismo título, que dio pie a su vez para el planteamiento sobre el “liquid journalism” de Deuze (2006) en un artículo para la revista Political Communication Report.

Polifuncionalidad y mallas curriculares

La comunicación líquida se emparenta en términos de empleabilidad con la adquisición por parte de los periodistas de un conjunto de conocimientos y destrezas utilitarias que los doten de competencias para ejercerla. Es decir, se requiere de un profesional apto para todos los recipientes, en las palabras de Orihuela. El tema fue objeto de una investigación realizada en el marco del Proyecto Fondecyt N° 1080066 en la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile en el año 2009 como tesis para la obtención de la licenciatura en Comunicación Social, titulada “El Periodista Polifuncional”[4].

“En las últimas décadas nuestro país no solo ha vivido fuertes transformaciones en el escenario social, político y económico; sino también en la manera de desempeñar ciertos rubros profesionales como el periodismo. La creciente especialización laboral se ve contrastada por la afirmación de destrezas utilitarias que hoy se le exigen al periodista en el marco de las nuevas tecnologías de la información: reportear, editar, sacar fotografías, filmar, hacer despachos audiovisuales para radio, televisión, sitios multimediales, incluso tareas como conducir vehículos. Es en este contexto que se reconoce la polifuncionalidad de la labor periodística, que redunda tanto en la formación universitaria y que conlleva en la introducción de herramientas, habilidades e instrumentos que delimitan un pensamiento crítico para ser un lazo social efectivo y reflexivo entre el ciudadano y la información; como en el desempeño laboral, que transforma a los nuevos profesionales en un recurso de ahorro para las distintas empresas periodísticas” (Lyon, Marín y Márquez, 2009, 3).

A partir de esos señalamientos, la investigación enfrentó el carácter dual de la polifuncionalidad, como un instrumento tanto de progreso como de precarización del trabajo de los periodistas, en una tendencia contradictoria reconocida por la propia Organización Internacional del Trabajo en su informe del año 2000: “por una parte, el proceso global de fusiones, absorciones y concentración internacional de los medios de comunicación social tiende a reducir el número de empleos y su calidad”; pero, por otra,  permite “un nuevo territorio ocupacional de la industria multimedia (…) y hay una creciente convergencia de sectores antes separados, como los de informática, telecomunicaciones, editoriales y espectáculos con los medios de comunicación”.

¿En qué medida están recogidos estos requerimientos de polifuncionalidad en los planes de estudio de los programas de formación de periodistas en las universidades chilenas? Para responder a este interrogante, en la investigación se hizo una revisión de los perfiles de egreso y un análisis de las mallas curriculares de los programas de carreras de Periodismo de 20 universidades de la Región Metropolitana, basado en la matriz desarrollada por la profesora Elizabeth Parra de la Universidad de Concepción (Parra et al, 2009), la cual distingue cinco áreas cognitivas reconocibles en los ordenamientos académicos:

-Área de conocimientos: incluye todas aquellas disciplinas teóricas contempladas por las distintas mallas curriculares como historia, filosofía, economía, derecho, inglés.

-Área de textos y prácticas periodísticas: este ítem dice relación con las capacidades propias del quehacer periodístico: radio, televisión, ramos de escritura.

-Área de gestión de la información: incluye ramos que desarrollan capacidades multimediales o de TIC´S.

-Área de Comunicación: agrupa a los contenidos que desarrollan problemáticas de la comunicación.

-Área de Investigación: está área cognitiva concentra las competencias de orden científico.             Adicionalmente, y siempre desde el análisis de las mallas curriculares, se procedió a generar un “indicador de polifuncionalidad”. Se contempló para el análisis, ramos que explícitamente nombren multimedia (páginas web, computación), y en la fotografía el uso del photoshop y la fotografía digital, y en lo audiovisual la televisión y la radio digitales.

Los resultados de esta investigación constituyen en rigor una aproximación muy preliminar para una propuesta más acabada de análisis de los modelos académicos de formación de periodistas y comunicadores. Una vez más queda de manifiesto que el mero ordenamiento por áreas cognitivas no alcanza a reflejar todos los contenidos y competencias que imparten las universidades, para lo cual se requeriría, entre otras tareas, de una engorrosa revisión de los programas, que también puede resultar insuficiente vista la retórica con que estos se elaboran a menudo, condicionados por campañas de marketing.

Del mismo modo, llaman la atención los bajos rangos del “indicador de polifuncionalidad” en casi todas las universidades, lo cual sin duda constituye un dato subvaluado, desde el momento que no recoge aplicaciones prácticas en la enseñanza de técnicas profesionales, por ejemplo, fotoshop en un curso de fotografía o edición digital en las clases de televisión.

No obstante estas insuficiencias, resulta útil consignar los resultados de la investigación en término de la presencia de las áreas cognitivas en las mallas curriculares y del indicador de polifuncionalidad en las 20 universidades analizadas. Véase el siguiente cuadro:

Carreras de Periodismo en 20 universidades de la Región Metropolitana

Presencia porcentual de áreas cognitivas y del indicador de polifuncionalidad


Fuente: Elaboración propia con base en los datos recopilados y procesados en la tesis de investigación “El Periodista Polifuncional”.

Cabe subrayar que el cuadro anterior entrega simplemente datos cuantitativos y que los porcentajes de las áreas se calcularon en relación al número de asignaturas de cada carrera. No se contó con información más precisa acerca de la gravitación de las asignaturas en cada programa en términos de horas o de créditos. Fue imposible aplicar criterios de creditaje por asignatura o actividad curricular, ya que la mayoría de las universidades chilenas no cuenta aún con sistemas de crédito y las que los aplican lo hacen con estándares de medición diferentes. Como se sabe, aún es una tarea pendiente la adopción de un sistema de créditos transferibles por las universidades del Consejo de Rectores, herramienta indispensable para la flexibilidad curricular y la movilidad estudiantil.

Es por ello que estos porcentajes deben ser asumidos con beneficio de inventario, lo cual es particularmente válido para nuestro cálculo del “Indicador de Polifuncionalidad”, que si bien recoge la presencia en las mallas curriculares de materias que en su nomenclatura aluden explícitamente a los soportes multimediales y digitales, no incorpora la entrega de otras competencias vitales a la hora de que nuestro “comunicador líquido” eche a andar sus propios emprendimientos en Internet y que nos remiten principalmente a áreas como la Gestión de Información.

Competencias y diseños académicos

Cualquier metodología de clasificación de las asignaturas de las mallas curriculares puede ser valiosa, pero también por lo general será insuficiente para dar cuenta de la calidad de la formación universitaria si no se conjuga con otras dimensiones de los diseños académicos. El modelo de análisis por áreas cognitivas de Parra et al es sin duda un aporte en la búsqueda de un estatuto epistemológico de la comunicación, un tema que es objeto de un arduo y polarizado debate, como bien lo consigna Liuba Kogan en el capítulo I del “Mapa de los centros y programas de formación de comunicadores y periodistas en América Latina y el Caribe”:

“Un dilema académico importante que se debate en el ámbito universitario es el del estatuto epistemológico de las comunicaciones y las consecuencias institucionales que ello acarrea. Podemos identificar, a grandes rasgos, dos aproximaciones contrapuestas. Para unos, la comunicación no tendría ni objeto de estudios ni métodos de indagación propios, por lo que representaría una rama específica de otros campos disciplinarios. La consecuencia derivada de ello sería la dificultad para acceder a fondos de investigación y como consecuencia, explicaría la escasa producción de investigaciones en comunicación. Para otros, más bien la comunicación representaría una «súper disciplina» (Martino 2003, 84), capaz de plantear nuevas preguntas de investigación y nuevos temas interdisciplinarios; lo que llevaría a su enriquecimiento conceptual, pero al adolecer de un estatuto definido, le dificultaría encajar en el aparato institucional universitario e incluso sus egresados deberán competir –muchas veces en desventaja– con profesionales de carreras afines más valoradas socialmente. Es decir, el mercado laboral parece exigir comunicadores cada vez más especializados; lo que estaría llevando en muchos casos a la adecuación de los currículos universitarios a dicha demanda, pero por otra parte estaría apareciendo una oferta educativa caótica –en el ámbito universitario y no universitario[5]– en los espacios interdisciplinares” (Kogan, 2009, 21 y 22).

A esta y otras tensiones, se suma la diversidad de los propios planteles de enseñanza superior en Chile. Una lectura fina y cruzada con otros antecedentes de la presencia y los equilibrios de las áreas cognitivas en los programas de periodismo de las 20 universidades analizadas de la Región Metropolitana aportaría elementos para determinar cómo se traduce en la malla curricular cada tipo de universidad. En otras palabras, si se trata de un plantel complejo que desarrolla docencia, investigación y extensión, además de programas de postgrado, o si el diseño académico se reduce únicamente a la docencia, como lo demuestran las acreditaciones de la mayoría de las universidades privadas en Chile, reconocidas solo por su gestión institucional y la docencia conducente a título profesional.

¿Qué estándares de medición pueden aplicarse a la calidad de la formación en investigación en los pregrados? En este ámbito no basta con la nomenclatura de ramos sobre métodos y metodologías si no se consideran sus aplicaciones prácticas en seminarios o tesis de licenciatura o titulación. Con el propósito de simplificar la obtención de la licenciatura y el título, algunas universidades, incluso de las llamadas tradicionales, han optado por eliminar esos requerimientos y dar los respectivos diplomas con la sola aprobación de las materias del plan de estudios. En la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica se argumenta al respecto que de esta forma se facilita la adscripción de los egresados a programas de postítulo en la perspectiva de la formación continua, donde sí desarrollarán investigaciones.

Este tema abre otro frente de debate, que incluye tanto la calidad de la formación en el pregrado como la implementación en Chile de las propuestas de formación o enseñanza continua, otro de los ejes del Plan Bolonia y el Proyecto Tuning. De cualquier forma, los estudios de posgrado son una rara avis entre quienes ejercen el periodismo en Chile, de acuerdo a los resultados del censo del Proyecto Fondecyt 1080066, en el cual se estableció que solo dos de cada diez periodistas tienen magísteres o doctorados (Mellado et al, 2010). En las actuales condiciones de precarización laboral y remunerativa de los profesionales de la comunicación y del escaso reconocimiento por parte de las empresas a la especialización de posgrado, no hay mayores expectativas de cambio de este panorama.

Otra interrogante: ¿Cómo recoge el análisis de mallas curriculares por áreas cognitivas la presencia en los planes de estudios de materias o contenidos transversales? Es evidente, por ejemplo, que la formación ética de los periodistas ya no puede circunscribirse a asignaturas acotadas hacia la filosofía o la legislación y que es necesario hacerla transversal en las técnicas profesionales, sobre todo ahora que los soportes multimedia y la polifuncionalidad constituyen terrenos virtuales propicios para el plagio.

Como corolario de estas reflexiones queda la invitación a proponer nuevos modelos de análisis de las mallas curriculares, en consonancia con diseños académicos óptimos para la formación de comunicadores y periodistas en la hora actual. En el ánimo de avanzar una propuesta, cabría adoptar como matriz troncal una aplicación del Plan Bolonia que permita clasificar las actividades curriculares en tres grandes áreas: la formación profesional, acotada a la entrega de conocimientos, destrezas y herramientas útiles para el desempeño laboral; en segundo término la formación básica, que remite a los conocimientos de la disciplina o, si se quiere, de la transdisciplina en lo que respecta a la comunicación, y, en tercer término, la formación general, de carácter electivo, en la cual el estudiante podrá profundizar temáticamente en fenómenos o procesos de su interés.

La Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile instauró en el año 2004 un modelo curricular con estas características, bajo las orientaciones generales de la reforma del pregrado en este plantel. Se adoptó el parámetro de que la formación profesional constituyera en el plan de estudios un 50 % de las actividades curriculares traducido en créditos, la formación básica el 40 % y la formación general el 10 %.

El balance de esta experiencia es bastante positivo, sobre todo por la instalación de la formación básica como el área transversal tanto para Periodismo como la carrera de Cine y Televisión, abierta el año 2006. No obstante, se requieren algunos ajustes y cambios que apunten a cubrir vacíos que los estudiantes arrastran de la enseñanza media, así como flexibilizaciones acordes al fortalecimiento de contenidos transversales, donde la presencia de las tres áreas no puede subordinarse a una rigidez porcentual.

La clave está tal vez en escapar de la formulación de mallas curriculares por asignaturas que aluden a contenidos (y que suelen dejar un vasto campo para la fantasía y el marketing en las nomenclaturas) y optar por la propuesta del Plan Bolonia de diseños curriculares por competencias, sin desconocer que esta proposición despierta resistencias. Un sector no despreciable de académicos y estudiantes refuta este modelo de la Unión Europea con argumentos de que su opción excluyente por la profesionalización contribuye a subordinar la educación superior a la empresa privada, como principal generador o referente de empleo, diluyendo aspectos clave de la misión de las universidades, sobre todo los planteles públicos, de ser conciencia crítica de la sociedad y de trabajar en beneficio de todos los sectores del país, en especial de los más desposeídos.

Se objeta así una suerte de obsesión por los indicadores, referidos por ejemplo a tasas y tiempos de titulación y se arguye que las propuestas de reforma curricular, así como otros cambios propuestos en el sistema universitario, son pilotadas por el Banco Mundial y constituyeron una de las condiciones para que se materializara en enero de 2010 el ingreso de Chile a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

No corresponde hacer cargo de esta polémica en este trabajo, pero sí traerla a colación a propósito de otro de los ejes del Plan Bolonia que está flotando sobre los criterios de elaboración de los planes de estudio: su concreción en mallas curriculares por competencias para retomar nuestro tema inicial de los perfiles de egreso.

Según el Plan Bolonia, un perfil de egreso de una carrera debe contener en primer término una descripción con el contexto general o el marco conceptual del egresado, más los valores, habilidades y actitudes considerados más importantes. A continuación el perfil debe incluir un referencial de competencias, basado por un parte en las 27 competencias genéricas definidas en el Proyecto Tuning América Latina y, por otra, en las competencias específicas identificadas y definidas por cada unidad académica, “con énfasis en los puntos de encuentro y vinculación con otras carreras o facultades a nivel nacional e internacional”. Por último, el perfil debe consignar los ámbitos de desempeño profesional del egresado.

El perfil de egreso se convierte de este modo en la “guía del proceso de diseño curricular” en términos de la calidad del proceso de formación. Las mallas curriculares y los planes de estudio se diseñarán con base en competencias genéricas y específicas, que deben confluir en la validación del perfil de egreso como sello distintivo de la carrera.

Las competencias, a fin de cuentas, vienen a ser la traducción práctica de los conocimientos y destrezas que los estudiantes reciben y desarrollan a través de la enseñanza, en procesos formativos que se supone inspirados en concepciones dinámicas, que dejan mayor espacio al auto aprendizaje, a la experimentación y al “aprender haciendo”. En esta nueva práctica, las carreras deben optar por énfasis propios en relación a las competencias genéricas[6], al tiempo de programar las competencias específicas tanto en sintonía con el modelo de la universidad y la carrera, y fundamentalmente en cada actividad curricular o asignatura, para construir una suerte de mapa del trayecto del estudiante. Ante la exhaustividad de las competencias genéricas, que parecen formuladas ex profeso en la búsqueda de un periodista ideal, a las competencias específicas les corresponderá marcar el paso a paso en el desarrollo de un curso, tanto en las clases teóricas como en las prácticas de terreno, en taller o en laboratorio.

Algunas conclusiones preliminares

En la actualidad no parece posible construir instrumentos de análisis de las mallas curriculares y los planes de estudio que recojan estas dimensiones de cara a la diversidad de los programas de formación de comunicadores y periodistas en Chile. La heterogeneidad de los modelos universitarios en términos institucionales y académicos, que no se reduce a la simplificada división entre universidades tradicionales y privadas, es una variable a sistematizar a la luz de las diferencias entre universidades complejas y aquellas dedicadas exclusivamente a la docencia. Ligado a lo anterior, se reedita el debate sobre la misión de la universidad en un escenario que ostensiblemente no favorece a las universidades públicas y que en nuestro ámbito específico replantea una interrogante no por repetida y extrapolada menos válida: ¿formamos comunicadores y periodistas para el mercado o para la sociedad?

En un terreno práctico e institucional se hace necesaria la instauración de normas e instrumentos que sin atentar contra la necesaria y saludable diversidad del sistema universitario chileno homogenicen estándares y faciliten la convalidación transversal de estudios para la movilidad estudiantil, en particular una normativa común de créditos transferibles que ayudaría también a objetivar dimensiones clave en las mallas curriculares y en los procesos de acreditación de las carreras.

En este repaso a modo de conclusiones, es preciso retomar la reflexión acerca del planteamiento de Liuba Kogan sobre las consecuencias institucionales del debate acerca del “estatuto epistemológico de las comunicaciones”. No se trata de apostar a un consenso imposible entre las visiones sobre la súper disciplina, la transdisciplina o la ausencia de objetos de estudios y métodos propios. Pero sí es urgente a esta altura en Chile un esfuerzo mancomunado de nuestras facultades y carreras en la conquista de espacios propios para la comunicación en instancias como Fondecyt, el Consejo Superior de Educación y la propia Comisión Nacional de Acreditación. Una tarea sin embargo imposible mientras persista una suerte de autarquía en el vasto espectro de las 38 carreras de Periodismo del país, donde predominan las apuestas al “sello distintivo” desde el aislacionismo.

En síntesis, son muchas y complejas las tareas a emprender de cara a esta ecuación de mallas curriculares, perfiles de egreso y procesos de acreditación en la comunicación social y el periodismo. Pero sin duda se trata de desafíos que es necesario abordar, porque en definitiva se pone también en cuestión (y valga el redundante juego de palabras) a la calidad de los sistemas de acreditación, en tanto certificadores de la calidad de la labor universitaria.

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Parra, E.; Mellado, C.; Toledo, V.; y Burgos, C. (2010). Perfiles de las mallas curriculares de las cuatro escuelas de periodismo de la región del Biobío. Una nueva perspectiva para conocer la singularidad del periodista. Disponible en:

http://www.dialogosfelafacs.net/descargas/APP_EJE2_Chile%20-%20Parra,%20Mellado,%20Toledo,%20Burgos.pdf

Proyecto Tuning América Latina. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/

Vera, H. (1998). Calidad de la educación y modelo educativo. Revista Diálogos de la Comunicación N° 15. Lima, Felafacs.


Referencias

[1] El proyecto ordenó el trabajo de los sujetos censados en cuatro áreas (Contenidos de prensa, Comunicación Corporativa, Contenido misceláneo y Docencia/Investigación).

[2] La modalidad más generalizada en Chile es la de carreras de 10 semestres (cinco años) que otorgan la licenciatura y el título, aunque hay excepciones, como las de la Pontificia Universidad Católica, la Universidad de Los Andes y la Universidad del Pacífico (de 9 semestres) y las de la Universidad Arcis, Academia de Humanismo Cristiano y Pedro de Valdivia (8 semestres). Existen además en otras universidades planes de doble titulación (para quienes ya poseen otro título o licenciatura) o virtuales cursos de postgrado que duran por lo general cuatro semestres.

[3] Por ejemplo, la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile, la mejor acreditada en el país por el sistema oficial de calidad de la enseñanza, otorga el grado de licenciado en comunicación social al término del octavo semestre y remite los requisitos para obtener el título profesional de periodista al décimo semestre.

[4] “El periodista polifuncional”. Profesor guía: Gustavo González Rodríguez. Alumnos coinvestigadores: Gloria Lyon Pardo, Francisco Marín Naritelli y Constanza Márquez Gorostegui. Escuela de Periodismo, Instituto de la Comunicación e Imagen, Universidad de Chile, 2009.

[5] El estudio Felafacs-Unesco indagó también en programas de formación de comunicadores y periodistas de ONG, empresas y otras instancias no universitarias.

[6] Las 27 competencias genéricas del Proyecto Tuning América Latina son: 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano, 6) Capacidad de comunicación oral y escrita. 7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9) Capacidad de investigación. 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12) Capacidad crítica y autocrítica. 13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14) Capacidad creativa. 15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16) Capacidad para tomar decisiones. 17) Capacidad de trabajo en equipo. 18) Habilidades interpersonales. 19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20) Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21) Compromiso con su medio socio-cultural. 22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24) Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25) Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26) Compromiso ético. 27) Compromiso con la calidad.